Kterak Sandál se Škrpálem k zážitku přišli

V jedné klubovně se v pět odpoledne potkávají mladí vedoucí Sandál a Šrkpál, aby pro svůj oddíl Dřeváků připravili zítřejší oddílovou schůzku. 

Zastavme teď na chvíli tok času v oddíle Dřeváků a odpovězme na Sandálovu otázku. Co je to zážitková pedagogika? Je to vzdělávací metoda založená na faktu, že lidská paměť si výrazně lépe pamatuje informace, které si dokáže spojit s nějakou emocí (vytvořenou na základě zážitku). Jádrem metody je tedy vlastní zážitek a následné přemýšlení o něm (jinak řečeno reflexe). Toto „přemýšlení o zážitku“ jde snáze, pokud si o něm mohu s někým promluvit. Nicméně i „jen“ přemýšlení ve své hlavě je formou reflexe (byť vhodné pro pokročilejší uživatele). Lze se také setkat s názvem zkušenostně-reflektivní učení (znamená to totéž). 

Jak to funguje

„Klasická“ (transmisivní) pedagogika: Ve škole se sedě v lavici můžu dozvědět, že oheň je forma hoření. Že se při něm uvolňuje světlo a velké množství tepla, které je výsledkem rychlé exotermické oxidace hořlavých plynů. Že předpokladem vzniku ohně je existence paliva a že lidstvo dokázalo ovládnout oheň zhruba před 2 miliony let. Osvícený pedagog při tom škrtne sirkou a oheň ukáže, aby podpořil teorii názornou ukázkou. 

Zážitková pedagogika: Ve skautu mi může vedoucí říct: „Udělej ohniště, nasbírej dřevo, zapal oheň, dej buřt do alobalu a polož ho na oheň.“ Po prozkoumání několika slepých cest typu „tlusté / mokré dřevo nezapálím“, „vítr mi sfoukne sirku“ a konečně „sirka mě spálí, leknu se a pustím ji“ opravdu zapálím svůj vlastní oheň a najím se teplého buřtu (pravděpodobně s několika malými popáleninami). Dobrý vedoucí se mne při nezdarech trpělivě ptá, kde byla chyba, co příště provést jinak, aby byl výsledek lepší, snaží se mne ušetřit výrazných popálenin a při tom vysvětlí, že oheň je forma hoření. 

Tvrdím, že ve druhém případě bude mít moje znalost výrazně delšího trvání a praktičtější využití. Je to ale vykoupeno větším množství času stráveného tímto typem výuky (škola: 2 minuty, skaut v lese: hodina). 

Tvrdím také, že naprostá většina lidí používá zážitkovou pedagogiku, aniž by o tom nutně musela vědět. (Např. „Dítko moje, půjdeme ven, obuj si boty a zavaž si tkaničky.“ Dítě spadne, neb si přišláplo nezavázanou tkaničku. „Vidíš, zakopl jsi, protože sis nezavázal tkaničku. Teď si ji zavaž.“) Silnějšího učícího efektu v zážitkové pedagogice dosáhneme, když ji používáme vědomě. (Víme, kterou z mnoha dílčích metod zvolit právě teď a na co si dát pozor.) A nyní zpět ke Dřevákům. „No víš…“ Zkouší to Sandál „Já bych tak nějak čekal, když je v tom názvu pedagogika, že bych se při tom měl něco naučit. Co se naučím tím, že někoho svážu, tančím kolem něj a trhám mu oblečení?“ „Přece svázat a umlčet zajatce!“ Sebevědomě odpoví Škrpál opatrně se přibližuje k páchnoucí věci, o kterou se zaseklo lano. „Hm. To máš asi pravdu.“ Snaží se zavděčit Sandál podvědomě tuše, že tady něco smrdí. „Myslím ale, že ten svázaný nebude úplně rád. Dokonce by mohl přestat chodit do oddílu. Nemyslíš? Navíc… kolikrát asi tak dneska použiju svazování zajatce. Myslím, že víckrát použiju třeba přivázání lodě ke břehu.“ „No tak teda jo,“ střízliví Škrpál. „Ukážu klukům, jak přivázat loď ke břehu, a pak půjdem hrát lakros! Za co se to hymbajs ten špagát zasekl, že to tak smrdí?“ „Fajn. Co takhle kdyby si ti kluci zkusili tu loď přivázat sami. Každej z nich? To se asi naučí líp, když si to vyzkouší, než když budou koukat, jak to děláš ty, ne?“ Sandál si dodá odvahy a jde se podívat k bedně. Lano se zaseklo za podezřelý pytel. „To asi jo.“ Souhlasí Škrpál. „Bože! Pamatuješ, jak jsem říkal na táboře Pantoflovi (oddílový kuchař), že má ten uzený prasečí bok vyhodit? Že to do vánoční výpravy nevydrží? Tak ho nevyhodil. Musím mu to říct, aby to už příště nedělal.“ „Hm,“ uznale zamručí Škrpál, zatímco hledá gumové rukavice, aby pytel s masem vyndal. „Ty seš přirozenej talent! Četl jsem taky, že poučení se z minulého jednání je základní součást zážitkové pedagogiky!“ 

Sandál se rozpačitě červená a vděčně poklepává svými sandály o podlahu. 

Komfortní zóna, bezpečný prostor a učení se praxí

Sandál se Škrpálem se dotkli několika základních principů zážitkové pedagogiky. 

Násobně víc se naučíme tím, že si danou činnost vyzkoušíme, než pouhým sledováním, jak ji provádí někdo jiný (z rozhovoru výše: přivázání lodě ke břehu). Ano, zabere to více času a umí to být frustrující, když to účastníkům opakovaně nejde. Pro překonání frustrace vedoucího programu pomáhá vědět, že je takový proces přirozený.

Ve vypjatých nebo nových situacích se dostáváme na hranici komfortní zóny. Je to žádoucí, protože to podporuje učení a vznikají při tom emoce, které lze následně reflektovat. Je ale důležité to nepřehnat. Aby mohlo učení správně probíhat, je potřeba, aby se účastníci cítili bezpečně (z rozhovoru: jsem-li svázán a ostatní mi trhají oblečení, pravděpodobně se naučím, že příště už nepřijdu). Pracujeme s termínem bezpečný prostor. Ten se skládá ze spousty aspektů. Některé jsou očividné a společné všem; jako např. fyzické bezpečí: Když po mně házíš kameny, necítím se bezpečně. Naučit se při tom zvládnu maximálně to, jak uhnout. Dále to je například pokrytí základních potřeb: jsem najedený, nemám žízeň, jsem v teplotním komfortu atd. Některé jsou méně zřejmé a mohou se týkat jen některých lidí. Obzvláště psychické bezpečí záleží velmi na specifických potřebách a zkušenostech každého jednotlivce: „Pojď! Půjdeme na rozhlednu!“ „Proč se tak klepeš?“ „Víš, já se bojím výšek.“ Reflektivní část procesu zážitkové pedagogiky nemá šanci proběhnout, pokud je celá pozornost člověka soustředěna na to, že se něčeho bezprostředně bojí. Některé potenciálně problematické situace umí být velmi skryté, např. nechci hrát hru, kde se vyskytuje Smrtka, protože mi před týdnem umřela babička. Současně je pro mne obtížné někomu říct, že to tak teď mám. Součástí přihlášky dobrého zážitkového kurzu je i dotazník, kde se ptáme na mimořádné psychické události v poslední době. Pokud se nějaké takové objeví, citlivě se bavíme s dotyčným soukromě před začátkem programu o tom, jak bude program rámcově probíhat, a zda se ho chce účastnit. 

Další proměnnou podmiňující bezpečný prostor je to, jak se cítím ve skupině. Zvlášť v kolektivu mladších lidí se mohou objevovat nadávky, pokřikování, hodnocení atd. Účastník pravděpodobně nebude chtít říkat cokoliv pro něj osobního, pokud má zkušenost, že spousta toho, co řekne, je přecházeno s posměchem. Než tedy začneme s používáním skupinové reflexe, je potřeba takovéto problémy vyřešit! Můžeme ale například reflektovat pouze individuálně nebo ve vybraných menších skupinách, kde lépe ohlídáme bezpečí pro všechny. 

K bezpečnému prostoru patří i orientace v časoprostoru (účastník zhruba ví, co ho čeká, kde ho to čeká, co ho čeká potom a jak to asi bude dlouhé). Jako vedoucímu mi pomáhá znát účastníky a všímat si, jak reagují. Pomáhá, když mám připravený prostor, abych to mohl dělat. Tedy hru uvádí někdo jiný a já mám prostor všímat si skupiny nebo případně řešit nenadálé problémy. 

Reflexe

Přemýšlení o tom, co se stalo / co jsem udělal, vyvození závěrů typu: co fungovalo, co bych měl dělat příště jinak, protože to nefungovalo (z rozhovoru: maso v bedně se po čase zkazí), se říká reflexe. Reflektovat můžu sám (jen přemýšlením si ve své hlavě, psaním si, kreslením, modelováním sochy z plastelíny, skládáním básně, písně atd. – možností
je spousta), nebo s dalším člověkem / dalšími lidmi (i zde lze použít výše zmíněné „umělečtější“ přístupy). To, že o zážitku mluvím nahlas a někomu vysvětluji, proč vyvozuji tyto závěry, umí výrazně pomoct v pojmenování podstaty problému. Protože mne to nutí precizněji argumentovat, pokoušet se popsat stejný problém jinými slovy tak, aby to pochopili i další lidé. 

Jako skautský vedoucí mám možnost zkusit řídit skupinové reflexe. Když začnete malými a lehčími programy, nemusí to být nic těžkého. Obtížnost je zpravidla poplatná náročnosti reflektovaného programu a tématu. (Řídit teď reflexi na téma „covid“ mezi antivaxery by si troufla jen velmi silná a zkušená osobnost.) Čím více emocí se na programu nějak projevilo (nebo i jen skrytě bylo), tím bude vedení reflexe náročnější. U náročných programů a témat může pomoci zařadit reflexi s časovým odstupem (třeba druhý den). Pro začátek stačí se po hře krátce potkat s účastníky a ptát se. Opět použiji jako příklad program, kde jsem se snažil naučit účastníky, jak co nejlépe rozdělat oheň. Ptám se pak třeba na to, co fungovalo a co ne a proč. Při vedení reflexe je užitečné mít na paměti několik pravidel:

• Jako vedoucí jsem odpovědný za bezpečný prostor. Tedy mluvím nehodnotícím jazykem (nikoli: „Tohle se vám teda fakt nepovedlo!“, ale např. „Bylo to pro vás náročné?“ Dostanu-li odpověď „Ano“, navážu: „Proč?“ / „V čem?“).
• Nevnáším vlastní názory a hodnocení, ale popíšu situaci. (nikoli: „Určitě jste si všimli, že použít horolezecké lano na uvázání lodi, není dobrý nápad.“, ale „Všiml jsem si, že jste k uvázání lodi použili horolezecké lano. Jak to fungovalo?“). 
• Snažím se dávat rovnoměrný prostor všem (pomůže, když na začátku řeknu, že je nás tu hodně a poprosím o stručnost). Pokud si pro sebe někdo zabírá většinu času, nebojte se ho citlivě zastavit a dát slovo ostatním.
• Zvolím vhodnou časovou dotaci (poplatnou náročnosti aktivity, únavě a věku skupiny).
• Pokud nerozumím odpovědi, doptávám se (občas se k jádru sdělení dostanu až na několikáté doptání).
• Pokud někdo za celou dobu vůbec nepromluvil, nabídnu mu prostor (ale respektuji, pokud mluvit nechce).
   

Může se stát, že účastníci budou mít tendenci mluvit spíše o pravidlech hry, o tom, co se jim nelíbilo na technickém uvedení (a to tím více, čím pro ně byl emoční zážitek náročnější, je to přirozená forma obrany, nemějte jim to za zlé). V takovém případě citlivě a pokorně, ale důrazně vyjasněte, že o technickém uvedení programu se s nimi rádi pobavíte za chvíli v jiném bloku (a opravdu to udělejte!), ale že nyní to tématem není. 

Pokročilejší instruktoři jdou do reflexe s nějakým cílem (např. „Účastník nahlas sdělí, jaký postup považuje za nejlepší při přivazování lodi.“ Nebo z opačného spektra obtížnosti: „Účastník nahlas sdělí, co potřebuje, aby se cítil šťastný.“). K tomuto cíli si postupně připravují půdu přes lehčí otázky a v pravou chvíli zasmečují. Jsou ale současně připraveni cíl opustit a věnovat se potřebám skupiny. Více než kde jinde tady platí, že trénink dělá mistra. Je vhodné se učit od zkušenějších. Reflektovat lze každou hru. Znám i lidi, kteří reflektují reflektovanou reflexi! Nadužívání reflexe je ale samozřejmě kontraproduktivní. Různé typy lidí přestane reflexe bavit různě rychle. Čím víc v ní účastníci uvidí smysl, tím déle si udrží pozornost a chuť se zapojovat. 

Dramaturgie

Vraťme se naposled ke Dřevákům. „Hele Škrpále, a čím teda začneme tu oddílovku?“ „No jako vždycky, ne? Šifrou!“ 

• Sandál se zamyslí. „Mně vždycky přijde, že ti kluci přijdou hrozně rozjívený. Dá kupu práce je donutit si sednout a přemýšlet. A tak si říkám, že kdyby se prvně vyblbli, tak by jim pak snáz šlo se uklidnit a přemýšlet.“ 
• Škrpál si matně vybavuje, že to tak většinou bývá. „No tak půjdem hrát prvně ten lakros!“ 
• Sandál se pousměje: „Jo. A kdyby to nefungovalo, tak to příště zkusíme vymyslet jinak!“

Skladba programů (také nazývaná dramaturgie) je další mocný nástroj zážitkové pedagogiky. Zvláště mladší lidé (a čím mladší, tím více) potřebují spíš střídat několik různých kratších činností. Jak člověk stárne, přirozeně vydrží u jedné činnosti déle. Obecně ale v kolektivech platí, že čím rozmanitější program, tím větší potenciál dokáže mít. (Už jen proto, že je fajn si nejdřív vyzkoušet, co všechno moji skupinu baví.) Přemýšlejte o zařazení různých programů na různá místa na schůzkách, výpravách a táborech. Dívejte se, jak na různě zařazené programy reagují účastníci. Zařazování programů je samozřejmě poplatné cílům akce. Soustředění atletického klubu se pravděpodobně bude
skládat z několika fyzicky náročných aktivit proložených jídlem a odpočinkem, protože cílem je zlepšit fyzičku účastníků. Dobrý zážitkový kurz většinou střídá různé druhy programů (naplňujících vytyčený cíl kurzu různými způsoby). Mohou být pohybové nebo statické, kreativní, psychicky náročné, strategické, individuální nebo celoskupinové, přemýšlivé nebo „jen“ na vyblbnutí atd.

Téma a cíl

V Česku většinou vyvoláváme emoce přes navození umělých situací ve hrách a programech, protože zpravidla nemáme vhodné podmínky přirozené (např. v USA nebo Anglii se tohle liší). Kurzy (např. osmidenní kurz Talisman 2019 – Instruktoři Brno) většinou pracují s nějakým tématem (například „štěstí“) a s nějakými cíli, které mají vést k rozvoji účastníků. Například: „Účastník pojmenuje, co jej činí dlouhodobě šťastným.“, „Účastník si odpoví na otázku, do jaké míry upřednostňuje své štěstí před cizím.“, „Účastník si pojmenuje, co by chtěl ve svém životě změnit tak, aby ho změna činila více šťastným. Pojmenuje i první krok k této změně, který provede k XY.“ atd.Zkušený tým věnuje diskutování tématu a cílů kurzu hodně času, protože se zpravidla jedná o abstraktní pojmy, které jdou vnímat a chápat odlišně dle povahy člověka („štěstí ve hře?“, „dlouhodobé životní štěstí?“). Velmi pomáhá, pokud je téma pro tým kurzu zajímavé. Tématem pak žijí všichni. Atmosféra na kurzu se tak stává „opravdovou“ směrem k účastníkům.

K těmto tematickým cílům se pak přidají cíle procesní vyplývající z povahy akce. Tedy typicky: seznámit účastníky, vybudovat důvěru mezi účastníky navzájem a mezi účastníky a organizátory. Procesním cílům je vhodné věnovat několik prvních dní. Následně lze přejít k hlubším cílům tematickým.

Cílů (jak tematických, tak procesních) dosahujeme přes vhodné programy a jejich správné zařazení v čase. Někdy lze cílů z obou skupin dosahovat naráz jedním programem. Např. seznamky (které primárně plní roli seznámení a budování důvěry) umí být laděné do tématu kurzu. Snažte se ale mít na paměti hierarchii cílů v programu. (V seznamkách je důležitější seznámení a budování důvěry než naťuknutí tématu kurzu). Nebojte se programy během kurzu měnit, přidávat nebo polevovat v tempu kurzu. Roli vždy hraje počasí, skladba účastníků, jejich věk, zkušenosti, aktuální kondice, nečekané problémy atd. Pro inspiraci co se týče programů lze sáhnout do Zlatých fondů her od PŠL, do Fondů her Instruktorů Brno, nebo dalších podobných knih (Herník, zážitkové hry od slovenského hnutí Plusko atd.). 

Co se týče zdokonalování se v řemesle instruktora zážitkové pedagogiky, doporučuji začít nejdříve jako účastník na nějakém kurzu (čím delší kurz je, tím víc jde vidět, co metoda umí). Pak tu máme metodické kurzy například od PŠL, Instruktorů Brno, Hnutí GO, Brontosaurů a dalších spolků nebo i předměty na pedagogických fakultách. 

Zážitková pedagogika není exaktní vědou, ale druhem alternativního vzdělávání. Je v ní jen velmi málo pravidel, která platí na 100  %. Záleží na spoustě dílčích okolností. To, co funguje instruktorovi A se skupinou X, nemusí nutně fungovat instruktorovi B se skupinou Y. Mějte to na paměti, učte se vlastní zkušeností a ptejte se zkušenějších. Článek se pokusil popsat základy problematiky. Je spousta věcí, které nezmiňuje (např. dobrovolnost programů, práci s precedenty, logistiku, odpovědnost instruktorů vs. odpovědnost účastníků), a spousta věcí, které by šly rozvést. Je potřeba brát ho jako ántré do tématu.  

Nechť se vám daří objevit slepé cestičky dřív, než dojde k průšvihu! Tak jako se to daří Sandálovi se Škrpálem.

Kde se o zážitkové pedagogice dozvědět víc:

• Prázdninová škola Lipnice: psl.cz
• Instruktoři Brno: instruktori.cz
• Slovenské Plusko: plusko.net